教育学必备知识清单【答案】

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一、教育学原理

(一)名词解释

  1. 教育学

教育学是一门研究教育现象、问题,揭示教育规律的学科。

研究对象:有价值的教育现象和教育问题;

研究任务:揭示教育规律。

  • 2. 七个“第一”

人类历史上最早专门论述教育问题的著作——《学记》;

国外最早的教育学著作——《雄辩术原理》;

是近代最早的一部教育学著作——夸美纽斯《大教学论》——标志着教育学从哲学中分化出来;

英国学者培根的《论科学的价值和发展》, 首次把“教育学”作为单独一门学科提出来;

英国哲学家洛克的《教育漫话》,提出了完整的“绅士教育”理论;

德国著名教育家赫尔巴特于1806年出版的《普通教育学》,这是现代第一本自成体系的里程碑式的教育学著作,它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科。

德国著名哲学家康德于 1776 年开始在哥尼斯堡大学讲授教育学,这是教育学列入大学课程的开端。

  • 3. 实验教育学

(1)代表人物:德国的梅伊曼和拉伊

(2)基本观点:

第一,反对以赫尔巴特为代表的思辨教育学;

第二,提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究;

第三,划分教育实验的基本阶段;

第四,主张采用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平,用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。

(3)评价:

优点:提倡定量的研究方法,推进了教育科学的发展;

局限:把科学的定量方法夸大为教育科学的唯一有效方法,走上了“唯科学主义”的极端。

  • 4. 文化教育学

(1)代表人物:狄尔泰、斯普朗格、利特等

(2)基本观点:

人是一种文化的存在,人类历史是一种文化的历史;

教育过程是一种历史文化过程;

教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法;

教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变 , 并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界,培养完整的人格;

培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”,建构对话的师生关系。

(3)评价:

优点:文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展,在教育的本质等问题上给人以许多启发;

局限:其缺陷和不足在于思辨气息太浓,在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的建议;忽略了教育受制于政治、经济及个人身心发展规律的影响;用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。

  • 5. 批判教育学

(1)代表人物:鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、布迪尔等

(2)基本观点:

第一,当代资本主义学校教育是维护现实社会的不公平和不公正的工具,是造成社会差别、歧视和对立的根源;

第二,学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构;

第三,社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”,将其作是一种自然的事,而不是某些利益集团故意制造的结果;

第四,教育的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系,帮助教师和学生 “启蒙”,以达到意识“解放”的目的;

第五,教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法,而要采用实践批判的态度和方法。 

(3)评价:

优点:批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法;有利于更深刻地认识资本主义的教育;具有很强的战斗性、批判性和解放力量。

  • 教育

广义的教育:凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动,都是教育。

狭义的教育:主要是指学校教育,指教育者根据一定社会 ( 或阶级 ) 的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会 ( 阶级 ) 所需要的人的活动。 

  • 7. 生物起源说

(1)代表人物:法国的勒图尔诺与英国的沛西能。

(2)主要观点:

    教育活动不仅存在于人类社会之中,而且存在于人类之外,甚至存在于动物界;

人类社会教育的产生是一个生物学的过程,生物的冲动是教育的主要动力,人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展;

    教育的产生完全来自动物的本能,是种族发展的本能需要。

(3)评价:

优点:教育的生物起源说以达尔文生物进化论为指导,是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

局限:它的提出虽有一定的经验基础,但其根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性,仅仅着眼于外在行为,未能从内在目的的角度来论述教育的起源问题,未能区分出人类教育行为与动物养育行为之间质的差别,把教育的起源问题生物学化。

  • 8. 心理起源说

(1)代表人物:美国教育家孟禄。

(2)主要观点:原始的教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。

(3)评价:表面上看,这种观点不同于生物起源说,但实质上二者无本质区别。因为如果教育起源于原始社会儿童对成人行为的“无意识模仿”的话,那么这种“无意识”模仿不是获得性的,而是遗传性的,是先天的一而不是后天的,即是本能的而不是文化的和社会的。孟禄的错误在于他把全部教育归之于无意识状态下产生的模仿行为,不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定,不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为。

  • 9. 劳动起源说

(1)背景:在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上,在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。

(2)代表人物:苏联的教育史学家麦丁斯基等。

(3)主要观点:从猿转变为人的根本原因是劳动,劳动创造了人,因而劳动必然是教育产生的最初的本源。

(4)评价:按照遗传学的观点,不是劳动创造了人,而是劳动选择了人、保留了人,而且人类远祖在演化过程中发挥了自己的潜能,在某种意义上讲,人也创造了劳动本身。总的来说,劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法,从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础,但关于教育起源的确切提法仍然是值得探讨的问题。

  1. 10. 家庭教育

含义: 是以家庭为单位进行的教育活动,是指父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。

意义:

家庭教育是人生的第一篇章,是个体社会化的摇篮;

家庭教育是学校教育的重要补充;

家庭教育更能适应个体发展,有利于因材施教。

特点:

先导性、感染性、权威性、针对性、终身性

  1. 11. 社会教育

含义:广义的社会教育是指与学校教育、家庭教育并行的影响个人身心发展的社会教育活动;狭义指家庭和学校以外的社会文化教育机构对青少年和人民群众开展的各种文化和生活知识的教育活动。

意义:

社会教育直接面向社会,又以社会政治经济为背景,比学校、家庭教育更广泛;

社会教育可以弥补家庭教育和社会教育的不足,满足成年人继续学习的需求;

形式灵活多样,体现教育民主性;

社会教育更能体现终身教育的潮流,有利于人的社会性的发展。

特点:开放性;群众性;多样性;补偿性;融合性

  1. 12. 教育的相对独立性

含义:教育的相对独立性是指教育具有自身的规律,对政治经济制度和生产力具有能动作用(社会功能)。教育在一定范围内、一定程度上具有独立于政治、经济等其他社会现象的性质。

具体表现:

(1)教育自身的特点和规律,教育是一种转化活动的过程。

(2)教育具有连续性和历史继承性。

(3)教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。教育与政治经济制度和生产力的发展并非完全同步。(教育的滞后性、前瞻性、同步发展)

  1. 13. 人力资本理论(学术) 

    背景:20世纪60年代,以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家,提出了人力资本理论。 

    含义:人力资本是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力。这是一种生产要素资本,对生产起促进作用,是经济增长的源泉。

    主要观点:

  (1)重视教育投资的作用,认为教育不但是一种消费活动,也是一种投资活动。

  (2)教育投资是人力资本的核心,是一种可以带来丰厚利润的生产性投资。人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健等多种形式。所有方面的投资都会改善和提高知识、技能、健康等人力品质,可以提高个人所得。通常情况下,一个人的教育水平愈高,其工资收入愈高;

  (3)对社会而言,教育为社会培养人才,提高社会生产力,促进社会经济的发展。 

    评价: 

    优点:舒尔茨对人力资本理论的系统阐述,加深了人们对教育与经济发展之间的关系的认识。在这一理论和经济发展需要的相互刺激下,教育的经济主义思潮获得了极大的张力。 

    局限:

    (1)教育增长与经济增长并不总是成正比的;

(2)教育、教育产品不能像商品、经济组织那样进行严格而准确的成本核算和费用分摊,更难以计算它的即时“利润”;

(3)经济增长是受多因素变量制约的,教育水平仅仅是其众多因素之一, 而且相当多的时候也不是决定性因素;

    (4)人力资本理论着重从经济角度衡量和研究教育问题,容易忽视教育的主体价值。

  1. 14. 筛选假设理论(学术) 

基本假设:

(1)人的能力分两种:

    天生不可变:性别、种族、年龄、家庭背景——标识

    后天获得可改变:教育程度、婚姻状况、个人经历——信号

   (2)雇主可以凭借"标识"和"信号”,特别是教育信号了解求职者的能力。教育之所以能起到这种信号作用,是因为一个人的能力与人获得信号所需花费的成本成反比,在其他因素相同的条件下,能力较高的人支付较低的成本就可以获得较高的教育水平,因而教育水平是反映个人能力大小的有效信号,是雇主鉴别求职者能力,对他们进行筛选并安置到不同岗位上的一种装置。

  (3)由于教育水平反映了求职者的工作能力,雇主便对教育水平较高者支付较高的工资。另一方面,人们也可根据教育程度——工资等级表——了解不同程度教育投资的私人收益,结合额外教育信号所需成本,作出适当的教育投资决定。

 主要观点:

(1)教育只是一种筛选装置,作用在于帮助雇主识别不同能力的求职者,并根据他们能力的大小安排其填补相应的工作岗位;

(2)强调教育文凭的重要性,认为教育只是通过文凭反映了个人已有的能力,并没有增加个人能力;

(3)筛选作用是教育的主要经济价值;

(4)教育与工资之间的正相关关系,是通过筛选作用实现的。

评价 

优点:

(1)从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值,描述和解释了70年代以来困扰许多国家的教育文凭膨胀问题,在世界各国得到了广泛传播;

(2)重视教育的文凭筛选功能,承认教育与工资正相关;

局限:片面强调教育的信号筛选作用,认为教育只是反映了个人能力没有增加个人能力的观点太片面。

  1. 15. 劳动力市场理论(“二元劳动力市场理论”)(学术)

    代表人物:皮奥雷、多林格、戈登等

    主要观点:

   (1)劳动力市场是由两个不同部分组成的,即主要劳动力市场和次要劳动力市场。主要劳动力市场提供的工作具有工资高、工作条件好、职业有保障、权利平等、有晋升机会等特点;次要劳动力市场提供的工作则往往是工资低、待遇差、要求苛刻、晋升机会少的工作。两个市场之间具有相对的封闭性,它们之间的人员很少相互流动。

   (2)教育与个人收入之间的连接关系和个人的生产力本身并不相关。一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作,而与教育程度本身并不直接相关,教育只是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素之一。

(3)对于人力资本理论和筛选假设理论关于教育与工资有显著的正相关的结论,劳动力市场理论认为这些只在主要劳动力市场中成立,而在次要劳动力市场中是不成立的。

评价:

优点:揭示了教育在资本主义国家劳动力市场划分中的作用,揭示了教育的扩展未能改变各阶级、集团间收入不平等的现实。

局限:它对教育与经济关系的论述是不全面的。

  1. 16. 再生产理论(学术)

代表人物:布尔迪厄

(1)学校传递的文化与统治阶级的文化密切相关,其作用在于赋予并证明统治阶级文化的合理性。

(2)教育的手段是“符号暴力”,即统治阶级通过文化符号影响的微妙作用来达到阶级控制的目的。

(3)学校的课程是“霸权课程”,这种课程依靠政治利益来决定课程知识的取舍。

  1. 17. 教育目的

教育目的是指培养人的质量要求,亦指教育要达到的预期结果,反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。它主要回答两个问题:一是规定教育“为谁培养人”;二是“培养什么样的人”。

广义的教育目的,是指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。

狭义的教育目的,是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标,以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。

  1. 18. 个人本位论 

(1)个人本位论者认为教育目的应该根据人的本性、本能的需要来决定,教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展。

(2)代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、洛克、福禄培尔、康德等。

(3)主要观点:

教育目的应该根据人发展的需要来制订,而不是根据社会的需要制订;

个人的价值高于社会的价值,人性具有内在、自我实现的趋势;

人生来就有健全的本能,教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。

(4)评价:个人本位论把人视为教育目的的根本,在人的自由、个性解放和提高人的价值和地位等方面具有深远的历史意义。但如果只强调个人的需求与个性的发展,而一味的贬低和反对社会需求和发展,具有片面性。

  1. 19. 社会本位论 

(1)社会本位论者认为教育的一切活动都要服从于社会的需要,教育目的应该根据社会的需要来确定。

(2)代表人物有涂尔干、凯兴斯泰纳等。

(3)主要观点:

个人的一切发展都有赖于社会,都受到社会的制约;

教育除了满足社会需要以外并无其他目的,人只是教育加工的原料,人的发展只为服从社会需要;

教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的,教育的最高目的是使个人成为国家的合格公民。

(4)基本评价:社会本位论者从社会需要出发来选择教育目的价值取向,看到了教育的社会作用,在今天一个生产高度社会化的时代,具有借鉴作用。但是只站在社会立场看教育而抹杀个人在选择教育目的过程中的作用,是片面的。

  • 20. 全面发展教育内涵

    全面发展教育是指教育者根据社会的政治经济需要和人的身心发展特点,有目的、有计划、有组织地对受教育者实施的旨在促进人的素质结构全面、和谐、充分发展的系统教育。由德、智、体、美、综合实践活动等部分组成。

  • 21. 教育制度

    教育制度是一个国家或地区各级各类教育机构体系及其组织运行规则的总称。教育机构体系又包括两部分:一是教育的施教机构系统,二是教育的管理机构系统。在教育学原理中,通常只探讨各种施教机构。特点:客观性、规范性、历史性、强制性。

  • 22. 学校教育制度

    简称学制,是指一个国家或地区各级各类学校机构的组织系统及其运行规则,它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的(相互衔接与分工的)关系。

  • 23. 双轨制

代表国家:英国

特点:

• 一轨自上而下,其结构是大学——中学(为资产阶级服务);

• 另一轨自下而上,其结构是小学——职业学校(为劳动人民子女准备)。

评价:这两轨之间既不相通,也不相接,这样就剥夺了在国民学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。是一种维护不平等教育权利的学制。

  • 24. 单轨制

代表国家:美国

特点:

• 单轨学制的结构是小学、中学,而后可以升入大学;

• 美国学制是一个系列,多种分段(六三三、五三四、四四四等)。

评价:

单轨制最早产生于美国,长期以来之所以没有重大变化,被世界许多国家先后采用,是因为它有利于教育的逐级普及。实践证明,它对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。

  • 25. 分支型学制

特点:

前段(小学、初中阶段)是单轨,后段分叉,是介于双轨制和单轨制之间的一种学制;

上通(高等学校)下达(初等学校),左(中等专业学校)右(中等职业技术学校)畅通。

  • 26. 课程

课程是为实现各级各类学校的培养目标而规定的所有学科(即教学科目)及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。它主要体现在课程计划、课程标准和教材(教科书)中。

  • 27. 校本课程

    定义:由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程。

校本课程的开发:成立团队——环境分析——目标制定——方案拟定——组织与实施——评价与修订

优点:

  • 是我国三级课程管理的重要组成部分,可弥补国家课程的不足,课程可持续逐步完善,教师可灵活修订
  • 有利于形成办学特色
  • 有利于教师专业化水平提高
  • 有利于学生主体性发展
  • 有利于吸收教师、学生和社会人士参与。

缺点:

  • 学校间的差异性容易被扩大,加大教育质量的不平衡
  • 部分教师缺乏开发校本课程的能力,课程质量易受影响
  • 耗时、耗力
  • 28. 课程计划

(1)含义:课程计划是课程设置的整体规划,是教育主管部门根据教育目的和不同类型学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。

(2)构成:课程设置、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排。

  • 29. 课程标准

(1)含义:课程标准(原称教学大纲)是确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件。

(2)地位:它整体上规定着某门课程的性质及其在课程体系中的地位,是教材编写、教学、评估的依据,是国家管理和评价课程的基础。课程标准的正确设计对教材的编制、课程实施和评价具有决定性的作用。

(3)内容与层次:课程标准一般包括前言(说明)、课程目标、内容标准、实施建议、附录(术语解释)等几个部分。课程标准具有层次性,一般包括3个层次:所有课程的总目标、一门课程的总目标、一门课程的阶段目标。

  • 30. 教材

(1)含义:教材又称教科书或课本,是依据课程标准和学生接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。是为一定年级的学生掌握某一门学科的基本知识而编写的书籍,通常按学年或学期分册,划分单元或章节。

(2)内容:教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是主要部分。

(3)地位:教材是学生在学校获得系统的基础知识、循序渐进地进行学习的主要资源和工具,也是教师进行教学的主要依据。

  • 31. 诊断性评价

是在课程编制或课程实施之前进行的评价,目的是考察课程开发和实施的准备状况,从而使课程计划及实施具有针对性和可行性。

  • 32. 形成性评价

    也称“过程评价”,是在课程编制或课程实施尚处于发展和完善阶段时所进行的评价,其主要目的在于改进课程与教学的效果,在于搜集课程编制或实施过程中存在的优缺点的资料,作为进一步修订和完善的依据。

  • 33. 总结性评价

    也称“结果评价”,是在课程编制和课程实施完成之后所进行的评价。它与形成性评价相对应,主要目的在于搜集资料和信息,整体判断,从而决定推广或修订完善课程计划。

  • 34. 隐性课程

    指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。

  • 35. 综合课程

(1)含义:

其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点,采取合并相关学科的办法,减少学科目,把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。如相关课程、融合课程、广域课程、核心课程。

(2)评价:

优点:

①克服了学科课程分科过细的缺点,比较容易贴近社会现实和实际生活;

②强化了学生的学习动机,丰富和拓宽了学习内容的内涵和外延;

③培养了学生的迁移能力,提高了学习效率。

局限:

①教材编写问题,通晓各学科的人才稀少,教材的编写有一定难度;

②师资问题,受专业细分的影响,学科教师难以胜任综合课程的教学。

  • 36. 学科课程,又称“分科课程”

(1)含义:

依据教育目标和受教育者的身心发展水平从各门学科中选择内容组成学科,以学科的逻辑体系组织学科内容的课程。

(2)特点:

优点:

①以学科严谨的逻辑结构为中心进行课程编排,易于学生进行学习,效率较高;

②按照学科组织起来的课程,系统性较强;

③高度浓缩人类文化的精华,具有较强的简约性,易于组织教学,也易于进行评价。

局限:

①注重逻辑系统,教学时容易重记忆、轻理解,重知识接受、轻能力培养,重整齐划一、轻个别差异;

②较少考虑学科之间的相互联系,加深了学科分离,限制了学科交叉,成为课程现代化的障碍;

③禁锢学生的思维,不利于培养学生的社会生活能力;限制了学生的主体性,不利于学生生动活泼的全面发展。

  • 37. 活动课程(经验课程/生活课程/学生中心课程)

(1)含义:

是以生活中学生(儿童)主体性活动的经验为中心,围绕学生(儿童)从事某种活动的动机组织的课程。

(2)特点:

优点:

①突破了学科界限,重视直接经验,把科学知识与生活实际相联系,综合性较强,有利 于培养学生的社会适应性;

②以学生的兴趣与动机为中心组织课程,有利于培养学生的主体性和独立个性;

③以学生生活社区的课题为题材,通过解决面临的各种问题,重构经验。

局限:

①学生获得的知识不系统、不完整,不利于高效率地获得人类文明遗产;

②以学生的需要和兴趣为基础编排课程,难以保证为生活作充分的准备;

③活动课程内部缺乏确定的水平结构和连续性。

  • 38. 教学

教学是在教育目的的引导下,由教师的教导与学生的学习共同组成的双边教育活动。在这一活动中,学生在教师有目的、有计划、有组织的引导下,能动地学习和掌握系统的科学文化知识和技能,发展其智能与体力, 养成其良好品德与美感,逐步形成全面发展的个性。 

简言之,教学是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。

  • 39. 传授——接受教学模式

(1)含义:以传授系统知识、培养基本技能为目标,注重充分挖掘学生的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用,强调教师的指导作用和权威性。

(2)程序:复习旧课——激发学习动机——讲授新课——巩固练习——检查评价——间隔性复习。

(3)优点:

1能充分发挥教师的主导作用;2能按学科知识的逻辑系统循序渐进地进行教学;3提高教学的功效。

缺点:1压抑学生的主动性;2以学习书本知识为主而易脱离生活实际;3容易出现注入式教学和学生死记硬背。

  • 问题——探究式(“引导——发现”式)

(1)含义:在教学活动中,以问题解决为中心,学生在教师的指导下,通过独立活动发现问题、解决问题的教学模式。

(2)程序:问题——假设——推理——验证——总结提高。

(3)评价: 

优点:①调动学生的学习主动性;②提高他们独立思考、分析问题与解决问题的能力。

缺点:①不能充分发挥教师的主导作用;②费时过多,学生的独立研究易产生盲目性。

  • 教学模式

含义:教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

特点:操作性;简约性;针对性;整体性;开放性。

结构:理论依据;教学目标;操作程序;实现条件;教学评价。

  • 贝尔——兰卡特制

(1)代表人物:贝尔和兰卡斯特

(2)具体做法(含义):教师以年龄较大的学生为主,然后由他们中的优秀者,即“导生”,去教年幼的或学习差的学生。

(3)评价:对丰富和完善班级授课制起过积极作用,但由于教学质量较低,难于满足大工业生产对学校教育质量的要求,所以存在时间不长便消失了。

  • 道尔顿制

(1)代表人物:柏克赫斯特

(2)具体做法:

1学生自学和独立作业,当有疑难时才向教师请教;

2教师不向学生系统地讲授教材,只为学生分别制定参考书,布置作业;

3教师按月向学生布置学习任务,学生完成一定阶段的任务后,向教师汇报并接受考察;

4学生可根据自己的能力和志趣选择不同的学习内容。

(3)评价:

优点:重视学生自学和独立作业,有利于调动学生的主动性,培养他们的学习能力和创造能力,

局限:没有考虑到学生独立学习和作业的能力,由于缺少教师的系统讲解,往往导致一些学生在摸索中浪费了时间而无收获,难以学到系统的知识,并且道尔顿制对教学设施和条件要求较高。

  • 班级授课制

    班级授课制是一种集体教学形式,它把一定数量的学生按年龄与已有知识水平编成固定的班级,根据周课表和作息时间表,安排教师有计划地向全班学生集体上课。在班级授课制中,同一个班的每个学生的学习内容与进度必须一致,且开设的各门课程,特别是在高年级,通常由具有不同专业知识的教师分别担任。具有学生固定、内容固定、时间固定和教师固定等特点,具体表现为以下几个方面:

(1)把学生按年龄和发展水平分别编成相对固定的班级,形成了一整套严格制度,使教学班级化、制度化、规范化和科学化。

(2)教学内容是以课为单位进行组织,教学工作能连续地、有节奏地进行下去,符合学生身心发展和认知规律,比较科学。

(3)以周课表方式科学地安排各科教学,能够充分发挥教师的主导作用,便于学生循序渐进地学习和掌握各学科的系统科学知识。

(4)班级授课使一个班的学生长期在一起学习、交往、生活,有力地促进学生的社会化,彰显出每个人的特点与差异,有效地促进学生的个性化。

评价:优点:

①有严格的制度保证教学班级化、制度化、规范化和科学化。

②保证教学活动正常运转并获得一定质量。

③便于系统地传授各科的系统科学知识。

④能够充分发挥教师的主导作用。

⑤能有效地促进学生的社会化与个性化。

局限:

①学生的主体地位受到限制。教学活动主要由教师组织与运作,学生在教师的组织安排下进行学习,其主体性往往会因教学任务的繁重或教师的僭越而得不到较好的发挥。

②难以照顾学生的个别差异,不利于发挥学生的创造性。课堂教学以统一的步伐进行,多以现成的结论作为教学内容,难以培养学生的创造意识与能力。

③灵活性差,实践性不强。教学内容、时间、进度等都是固定的,学生很少有充足的机会与时间相互讨论、动手操作及进行社会实践。

④割裂了知识的整体性。为完成特定 的教学任务,教学以课为单位,将知识进行分割,破坏了知识的整体性。

  • 分组教学

第一种:能力分组和作业分组——根据学生的能力发展水平来分组;

能力分组是教学的,各组课程相同,学习年限则各不相同。

作业分组是根据学生的特点和意愿来分组教学的,各组学习年限相同,课程则各有不同。  

第二种:内部分组和外部分组

内部分组是在传统的按年龄编排前提下,根据学生能力或学习成绩发展变化情况来分组教学的。

外部分组则打破传统的年龄编班,按学生的能力或学习成绩的差别来分组教学。

评价:分组教学考虑到学生的身心发展水平和特点,便于因材施教,有利于学生的培养,但很难科学地鉴别学生的能力和水平,容易遭受教育不公和歧视学生的指责。

  • 小组合作学习

含义:相对的是"个体学习”,是以合作学习小组为基本形式,学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。它强调学生要有合作意识和个人责任感。

评价:它通常比个人学习效率高, 在竞争日趋激烈的现代社会,在科学技术日臻综合的学术界,合作共赢显得尤其可贵。

  • 分层教学

教师根据学生现有的知识、能力和潜力把学生科学地分成水平相近的群组,确立相应的教学层次,进行有区别的教学。分层教学的实质是尊重学生的个别差异,使学生个性特长得到充分发挥。

  • 走班制

又称“跑班制”。在这种教学组织 形式中,每个学生都有一张自己的课程表,但没有固定的教室,可以同时在几个不同年级学习不同的课程,如同时学习四年级的语文、五年级的数学、六年级的自然科学等。它以学生个别差异为出发点,让学生的各个方面 都得到充分的发展。与美国的走班制相似的有芬兰的“无班级授课制”。

  • 泛在学习(U-Learning)

含义:任何人可以在任何时间、任何地点获取所需的任何信息的方式。换言之,泛在学习是利用信息技术为学习者提供一个随时、随地使用手边的信息设备或工具的4A( Anyone,Anytime, Anywhere,Any device)学习。就其本质而言,泛在学习是一种“以学习者为中心”的学习。

特点:①泛在性。②便捷性。③情境性。

  •  慕课(MOOC) 

含义:慕课是大规模的网络开放课程,是为了增强知识传播而由具有分享和协作精神的个人或组织发布的、散布于互联网上的开放课程。

特点:①大规模。②开放课程。③网络课程。

  • 翻转课堂(Flipped Class)

含义:是教师创建视频,学生在家中或课外观看视频中教师的讲解,回到课堂上师生面 对面互动交流、答疑解惑、合作探究、完成作业的教学组织形式。

特点:教学视频短小精悍; 教学信息清晰明确;重新建构学习流程;复习检测方便快捷。

  • 德育

广义:德育是指有目的、有计划地对社会成员施加道德、思想与政治影响的教育活动,包括社会德育、学校德育和家庭德育等。

狭义:德育专指学校德育,即教育者依据一定社会或阶级的要求和德育规律,有目的、有计划、有组织、有系统地对受教育者施加道德、思想与政治影响,并通过受教育者积极的感受、认识、判断、体验,以培养他们特定的政治思想意识和道德品质的教育活动。

  • 教师

教师是履行教育教学职责的专业人员,承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。从广义看,教师与教育者是同一语;从狭义看,教师专指学校的专职教师。

  • 非正式群体

(1)含义:是指学生自发形成或组织起来的群体,包括因兴趣和爱好相同、感情融洽的同学或老乡等而形成的学生群体,以“小集团”“小圈子”的方式出现,且类型多样。

(2)特点:非正式群体对其成员感染力很大,为实现共同目标成员之间彼此相互鼓励,并力求行动一致,注重实效。

(3)评价:非正式群体具有正式群体不能代替的作用,兼具积极和消极两种表现:

1积极作用:第一,能够满足学生人际交往的多方面需要;第二,具有舆论和辐射作用。非正式群体成员覆盖面广,舆论宣传作用强,能够弥补正式群体的不足,创造生动活泼的校园文化。第三,非正式群体的价值观若与正式群体一致,则会产生较强的凝聚力,可促进正式群体的巩固和发展,有利于集体目标的实现。它对其成员在心理上产生的影响,有时甚至超过正式群体。

2当非正式群体的活动目标、价值观与正式群体组织目标相抵触时,其消极作用就更为明显。表现为过分热衷于小群体活动而不关心班集体,与班主任、班干部对立,形成反班集体的对抗式非正式群体,使班集体的作用难以发挥,甚至可能产生反社会的行为。因此,我们要做好对非正式团体的教育和引导。

  • 学校管理(专硕)

学校管理是学校管理者在一定的社会历史条件下,通过一定的组织机构和制度,采用一定的方法和手段,带领和引导师生员工,充分发挥学校人、财、物、时间、空间和信息等资源的最佳整体功能,卓有成效地实现学校工作目标的组织活动。

简言之,学校管理是管理者通过一定的组织形式和工作方式以实现学校教育目标的活动。

  • 校长负责制(专硕)

校长负责制是指校长受上级政府主管部门的委托,在党支部和教代会的监督下,对学校进行全面领导和负责的制度。在这一领导体制中,校长是学校行政系统的最高决策者和指挥者,是学校的法人代表,他对外代表学校,对内全面领导和管理学校的教育、教学、科研和行政工作。

  • 学校管理体制(专硕)

含义:

  学校管理体制是学校管理组织机构和管理制度的结合体,它是学校管理的枢纽,对学校管理功能的实现发挥着全局性、根本性和持久性的作用。

内容:

  (1)学校组织机构体制:规定了学校管理机构的设置、各机构的职责、权力划分及相互关系。

  (2)学校领导体制:规定学校由谁领导和负责。学校领导体制是办学和管校的根本制度,是使学校管理活动有序运行和实现学校效能最大化的重要保障。

(二)简答题

1.现代教育的特征 

现代社会虽然包括不同政治形态的教育,即资本主义社会的教育和社会主义社会的教育,但与现代社会基本特征与要求相适应,表现出诸多共性 :

(1)学校教育不再为少数统治阶级所垄断,逐步普及;

(2)教育的公共性日益突出;

(3)现代教育与生产劳动逐步结合,教育的生产性不断增强;

(4)教育制度逐步完善,班级授课制成为教学的基本组织形式;

(5)终身化、民主化、全民化、个性化、国际化和信息化成为现代教育发展的趋势。

2.教育概念的内涵和外延

(1)教育的内涵

    教育的质的规定性——教育是一种有目的、有意识地培养人的社会活动。

(2)教育的外延

    教育的外延是教育所指的对象的范围:

    按教育的正规化程度可分为,正规教育和非正规教育;

按教育的实施机构可分为,学校教育、家庭教育、社会教育。

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